Glottodidattica

Glottodidattica

Negli ultimi anni la g. si è trasformata in una disciplina scientifica autonoma elaborando uno specifico quadro concettuale e teorico. Ne consegue un'evoluzione non soltanto sul piano funzionale, cioè nella capacità di rispondere in modo adeguato alla necessità dell'insegnamento delle lingue, ma anche sul piano epistemologico. La prassi glottodidattica e la riflessione teorica hanno interagito portando a risultati proficui in termini educativi, mentre l'esigenza di osservare i fatti da punti di vista differenti e la varietà dei fenomeni indagati hanno indirizzato la g. verso una prospettiva di collaborazione e interazione maggiore con altri ambiti di ricerca, quali la linguistica, la psicologia, la sociologia e la pedagogia. Il carattere interdisciplinare delle indagini si unisce alla diffusione di procedure basate sull'attenzione per le individualità con l'abbandono di generalizzazioni astratte e, spesso, contraddittorie. Il contributo di discipline relativamente nuove - la sociolinguistica, la pragmalinguistica e la linguistica del testo e del discordo - ha posto le basi per definire gli elementi essenziali dell'approccio comunicativo, nel quale l'attenzione si sposta dalle conoscenze del codice alla loro efficacia comunicativa, che non può prescindere da condizionamenti contestuali e restrizioni d'uso. Di grande impatto innovativo, il contributo delle scienze sociali propone la riflessione, oltre che sui modelli linguistici, sul ruolo dei modelli culturali e, ancora, sull'interazione tra culture differenti.

Dagli anni Novanta del Novecento., la g. ha elaborato un approccio socioculturale che accoglie le impostazioni teoriche alla base delle teorie dell'apprendimento di matrice costruttivista e le riflessioni di carattere culturalmente mediato dell'attività cognitiva, integrando il pragmatismo proprio dell'approccio comunicativo e l'accento psicologico di quello umanistico-affettivo. Il concetto di competenza interculturale è strettamente connesso con quello di competenza comunicativa, del quale costituisce uno sviluppo. In questa prospettiva, la capacità comunicativa perde il suo valore assoluto e universale di fronte a una realtà che propone modelli di comunicazione di culture nazionali/locali, non riconducibili a una situazione dialogica interculturale. La riflessione teorica è alimentata da una sempre maggiore attenzione verso il discente, per le sue difficoltà emozionali, di comprensione e d'adattamento a culture diverse, e la lingua viene presentata in interazione con altri aspetti, quali i comportamenti stereotipici, le convenzioni, le abitudini, i gesti, all'interno di un processo cosciente, in grado di valutare l'effetto reciproco di comportamento linguistico come prodotto della diversità. Il contesto storico propone un mondo sempre più interessato alle lingue straniere principalmente per scopi pratici, rispondenti a esigenze di comunicazione e scambio per lavoro o interessi personali, e una sempre maggiore consapevolezza verso il multilinguismo-multiculturalismo e della prospettiva veicolare dell'educazione linguistica.

L'impostazione didattica, ormai da diversi anni, è ispirata a una concezione dinamica della personalità che privilegia la perenne tensione dell'individuo verso il proprio progetto, il quale è legato a interessi, motivazioni profonde e patrimoni affettivi. Il concetto di autonomia d'apprendimento prende le mosse dagli studi sul bilinguismo prodotti dalla g. e dalla psicolinguistica, e si realizza con l'assunzione della piena responsabilità da parte dello studente di tutti gli aspetti e le fasi del proprio progetto: dalla motivazione ad apprendere, all'assunzione volontaria di un impegno, all'indipendenza di giudizio (che include sia la capacità critica sia la disponibilità all'autocritica), al dialogo con gli altri e all'incontro con la diversità inteso come momento di arricchimento. In questa prospettiva, l'ideale educativo dell'autonomia d'apprendimento implica lo sviluppo di competenze strategiche integrate, in grado di far dialogare sinergicamente gli aspetti cognitivo, sociale e affettivo della personalità, e di coniugare la dimensione individuale di crescita con una dimensione sociale di attivo inserimento nel gruppo e di fattiva collaborazione.

Sul piano operativo, l'impiego di strumenti tecnologici è stato naturalmente subordinato allo sviluppo delle tecnologie stesse, ma lo è stato in misura maggiore in relazione ai modi differenti di progettare l'azione didattica. A partire dai primi anni Novanta del 20° sec., le strutture di tipo lineare - corso/curricolo - sono entrate in crisi e si è sviluppato un orientamento costruttivista al quale si riconducono nuovi modelli didattici, quali comunità di apprendimento e di apprendistato cognitivo. Secondo questo orientamento, l'apprendimento implica la riorganizzazione delle conoscenze in reti associative che consentono al discente di combinare idee, fare estrapolazioni ed estrarre inferenze e che portano all'inserimento di nuovi dati e alla creazione di collegamenti con la struttura conoscitiva preesistente. Si passa, pertanto, dalla progettazione di percorsi lineari a nuove forme di progettazione aperta e pluridimensionale (comunità di conoscenze/ambiente d'apprendimento); dalla metà degli anni Novanta del 20° sec. si è affermato l'interesse per la riprogettazione dell'educazione attraverso la rete (e-learning) e le possibili integrazioni tra presenza e virtualità. B.M. Varisco (1995) ha individuato un utilizzo della tecnologia che consente al soggetto apprendente di realizzare la costruzione della conoscenza, la conversazione, l'articolazione, la collaborazione e la riflessione critica, all'interno di una comunità di studio nella quale studenti e insegnanti lavorano insieme per la riuscita del progetto d'apprendimento. In quest'ottica, quindi, il computer promuove il dialogo, la mediazione, l'interazione in ambienti autentici e lo sviluppo di abilità che consentono la gestione della comunicazione telematica, anche in una società interculturale. La conoscenza ipertestuale e personalizzata si contrappone a quella enciclopedica, ordinata, cronologica ed eterodiretta e la relazione interpersonale con docenti e compagni presenti si affianca alla relazione con docenti e compagni remoti. Ripensare la comunicazione alla luce delle possibilità offerte dalle tecnologie glottodidattiche significa sostituire l'idea di costruzione a quella di trasmissione. Il patrimonio di nozioni e tecniche, derivanti da approcci e metodi, alimenta il bagaglio teorico pratico della g. e riflette il periodo storico nel quale vede la luce. Nei primi anni del 21° sec., l'evoluzione delle proposte d'insegnamento è orientata verso il contributo di diversi ambiti disciplinari in una logica di reciproca interazione e non di caotico assemblaggio. L'applicazione di metodi incentrati sulla lingua, la sistematica descrizione delle sue caratteristiche e il ruolo predominante dell'insegnante cedono il passo ad approcci sempre più eterogenei che ripensano un ruolo centrale per il discente, per i suoi bisogni e le sue motivazioni. La lingua o, più precisamente, il suo uso si traduce sempre più in una serie di comportamenti - individuali, sociali, interculturali - che rifuggono una struttura rigida e richiedono autonomia nella gestione dell'attività didattica. Un filone di ricerca di notevole interesse glottodidattico riguarda lo studio dell'insegnamento dei linguaggi specialistici per cui si delinea un concetto di varietà linguistica caratterizzata in ogni profilo, non solo nel lessico e nell'aspetto pragmatico-testuale. Introdurre una logica di educazione microlinguistica significa inserire nell'insegnamento mete glottodidattiche precedentemente escluse o strumentali e creare le condizioni per poter raggiungere determinati fini culturali e sociali.

bibliografia

B.M. Varisco, Paradigmi psicologici e pratiche didattiche con il computer, in TD. Tecnologie didattiche, 1995, 7, pp. 57-68.

P.E. Balboni, Le sfide di Babele, Torino 2002.

B. Baldi, E. Borello, La comunicazione sintetica, 2 voll., Chieri (Torino) 2002.

E. Borello, B. Baldi, Teorie della comunicazione e glottodidattica, Torino 2003.

E. Borello, B. Baldi, Settore che vai, linguaggio che trovi, Genova 2004.

A. Calvani, Che cos'è la tecnologia dell'educazione, Roma 2004.

A. De Marco, Manuale di glottodidattica, Roma 2004.

Le lingue straniere nella scuola, a cura di G. Serragiotto, Torino 2004.