COEDUCAZIONE
COEDUCAZIONE
. È l'educazione dei sessi in comune: la sua forma più frequente e di cui più si discute, è la coeducazione in scuole promiscue, o coistruzione.
Storia. - Precursori del sistema possono essere considerati anzitutto alcuni descrittori di stati utopistici, da Tommaso Campanella nella Città del Sole - anzi, addirittura da Platone nel V libro della Repubblica - a Fourier e a Cabet; poi, sul terreno più realistico dei programmi educativi, il Condorcet nella prima delle sue Memorie sull'istruzione pubblica (del 1791), il Lepelletier de Saint-Fargeau (1793), Giov. Amedeo Fichte nel 10° dei Discorsi alla Nazione tedesca (1807-1808), Gian Paolo Richter nella Levana (1807). Si possono ricordare come fautori del sistema il Pestalozzi, il Dinter, il Dörpfeld, come avversarî il Herbart, il Graser, il Beneke, lo Schwarz, mentre posizione intermedia assumono i filantropisti, il Niemeyer, il Denzel.
Lo sviluppo del sistema comincia negli Stati Uniti d'America (Collegio di Oberlin, 1835), per ragioni di economia e di opportunità pratica. Horace Mann, peraltro, fondando il collegio misto d'Antiochia (1853), a quelle ragioni ne aggiunge già altre di natura morale. Comunque, il sistema divenne la regola negli Stati Uniti: il 1908 il 95% circa degli alunni era educato in istituti misti. Ma dal principio del sec. XX si è notata negli Stati Uniti una certa reazione, dimostrata ad es. dalla diminuzione di high schools miste tra quelle private e dall'opinione contraria di autorevoli pedagogisti (Stanley Hall) e uomini politici (Roosevelt).
Quanto all'Europa, occorre distinguere tra il periodo avanti e quello dopo la guerra. Avanti la guerra, la Germania accettò il sistema quasi soltanto nella scuola primaria rurale. Ma già nel 1880 il Baden l'introduceva nelle scuole medie, cominciando dalla Realschule. Seguirono Oldenburg, Assia, Sassonia, Gotha, Württemberg, Anhalt, Alsazia-Lorena. Più decisamente il sistema si affermava in Olanda, in Svizzera, e ancor più in Danimarca, Norvegia, Svezia e Finlandia (dove eselcitò azione efficacissima il Palmgren con la sua Samskola, aperta a Stoccolma fin dal 1876). Quanto all'Inghilterra, mentre la coeducazione vigeva da tempo nella Scozia, più stentato, a parte le iniziative private riformatrici, ne fu il progresso nel resto del paese, anticipato dai quaccheri. Nel 1908 già il 65% delle scuole elementari in Inghilterra aveva classi miste.
Nei paesi cattolici più scarso fu il successo del sistema. La condanna della chiesa cattolica è stata anche di recente solennemente ribadita da Pio XI nella Enciclica della cristiana educazione della gioventù (31 dicembre 1929). Quasi rigorosa è stata l'esclusione del sistema in Austria e in Spagna. La Francia pure lo ammise solo nelle scuole elementari dei piccoli comuni rurali (iniziativa privata fu il molto discusso orfanotrofio promiscuo fondato dal Robin a Cempuis il 1880), mentre creava, col Sée, un organismo di scuola secondaria femminile. L'Italia ha ammesso con una certa larghezza la coeducazione nella scuola elementare rurale ed ha aperto poi alle donne tutte le scuole medie, salvo alcune limitazioni.
Il sistema ha avuto incremento maggiore dopo la guerra. In Germania le Mittelschulen hanno classi promiscue, quando gli alunni di ciascun sesso non bastano per classi distinte; e in alcuni casi le scuole secondarie femminili (Lyceen, Mädchengymnasien, Mädchenschulen) hanno corsi o tronchi comuni con le maschili. In tutto il Reich, le donne sono ammesse nelle scuole secondarie maschili, quando nel luogo non ve ne sono di femminili. Inoltre il movimento per l'Einheitsschule (il cui concetto è già formulato nell'art. 146 della costituzione di Weimar), cioè per la scuola identica per tutti, vaglio di tutte le capacità, reca in sé la tendenza alla coeducazione (v. Toischer e altri). Anche nell'Austria, la repubblica ha aperto alle donne tutte le facoltà (meno la teologica cattolica), le ha ammesse a tutte le Mittelschulen maschili, anche dove esistono speciali Mädchenmittelschulen. In Russia, la riforma scolastica bolscevica, compiuta dal Lunačarskij, ha con intransigente energia attuato nella scuo.a la coeducazione dei sessi come l'unione delle classi sociali.
In Italia, la riforma Gentile ha esteso l'applicazione del sistema. Nella stessa Inghilterra la coeducazione si è diffusa anche nelle scuole secondarie di stato, delle quali ve n'eran già 361 miste nel 1926 (Howard).
Ma, prima e dopo la guerra, grande impulso alla coeducazione ha dato il movimento delle scuole nuove. Eccettuato forse il solo Reddie (Inghilterra), i rappresentanti del movimento la pongono tra i capisaldi della scuola attiva (Ferrière, Luzuriaga, ecc.): e tale la considerano così il programma di Paolo Östreich e del suo Bund entschiedener Schulrefiormer come quello della Ligue mternationale pour l'éducation nouvelle. La troviamo, quindi, in quasi tutte le istituzioni educative d'avanguardia, dalla scuola del Decroly a Bruxelles e dalla famosa Bedales School di J. H. Badley nell'Hampshire a quella di Bertoldo Otto a Berlino, alla Freie Waldorfschule dell'antroposofo R. Steiner a Stuttgart, all'Istituto sperimentale d'educazione del Bakule a Praga, a molte delle Écoles nouvelles à la campagne e dei Landerziehungsheime, come quello di Paolo Geheeb nell'Odenwald, a molte Versuchsschulen o Gemeinschaftsschulen tedesche; per non dir delle colonie o repubbliche di fanciulli traviati e delinquenti, di deficienti o anche di normali (come quella del Langermann a Zehlendorf presso Berlino [1902-1906], il Little Commonwealth, fondato da Homer Lane a Dorset, in Inghilterra, e la George Junior Republic, fondata da Guglielmo R. George il 1895, a Freeville presso New York).
Il problema. - Il problema presenta un aspetto morale, uno psicologico-didattico, uno igienico. Sotto il primo aspetto, i fautori del sistema fanno notare ch'esso è il più naturale e vicino alla vita. Per esso, i due sessi s'integrano a vicenda: i maschi guadagnano in correttezza, delicatezza, sentimento dell'onore, cavalleria, le donne in franchezza, serietà ed energia di propositi, aliene da futile civetteria. La collaborazione nel raggiungimento di fini spirituali, quali sono quelli della cultura, abitua ciascun sesso a veder nell'altro quel che vi è di propriamente umano, e quindi a rispettarlo. La coeducazione avrebbe, perciò, una funzione preventiva, rendendo meno violenta e forse ritardando la crisi della pubertà. Le dottrine psicoanalitiche del Freud parrebbero confortar tale tesi, in quanto la coeducazione renderebbe possibile la sublimazione dell'istinto. Pericoli d'ordine sessuale non pare siano necessariamente da temere, secondo esperienze e studî numerosi (Moll, Börlin, Wulfen, ecc.). Ma, quanto agli effetti del sistema, non si può non tener conto: 1. del temperamento etnico: 2. delle differenze di cultura, di costumi, ecc., fra le classi sociali, la cui mescolanza non può non render più pericolosa una scuola mista: 3. dell'organizzazione della scuola e della personalità del maestro, nel quale occorrono non solo vigilanza e fermezza, ma tatto e abilità nell'uso d'uno stile disciplinare diverso coi due sessi, e soprattutto autorità ed elevatezza morale. È stato osservato anche in America che le donne, nel contatto, guadagnano meno dei maschi, in quanto presentano maggior attitudine ad alterare i loro caratteri essenziali e a mascolinizzarsi (Stanley Hall, O' Shea, Chambers, ecc.). Ciò che sembra doversi abbandonare è l'argomento semplicistico della naturalità della coeducazione, perché le condizioni educative della famiglia sono affatto diverse.
L'aspetto psicologico-didattico del problema riguarda il valore della coistruzione in rapporto alle differenze psichiche tra i sessi. Le quali sembrano innegabili: ad es., nella femmina, maggior sensibilitb, percezione più pronta, specie nei particolari; immaginazione più mobile, ma meno creativa; maggiore ricettività; minore attitudine all'astrazione e quindi ai sentimenti più impersonali; maggiore soggettività, quindi maggiore efficacia di elementi affettivi nell'acquisizione delle idee; maggiore sensibilità al grazioso e al meraviglioso; bisogno meno di concentrazione che d'operosità esterna; minore attitudine all'organizzazione e alla sistematica mentale; maggiore diligenza, spesso maggiore memoria: un che di meno definito negli elementi personali del carattere (Stern, Ploss, Ebbinghaus, Heymans, Wendt, Wreschner, Geddes e Thomson, Havelock Ellis, Marion, Renner, Dittes, Hauffe, Wegscheider-Ziegler, Offner, Jastrow, Meumann, Lipmann, Hirszowicz, Schuyten, Gilbert, Hagman, Tschudi, Stanley Hall, Gina Lombroso, ecc.). Che tutte le differenze siano riconducibili a direzioni diverse dell'interesse, cioè del sentimento (Lotze, e ora Goerth, Inglis, ecc.), non pare, e a ogni modo non sposta praticamente i termini del problema. Diverso è, anche, il comportamento dei due sessi rispetto alle varie materie d'insegnamento (Friemel, Mittenzwey, Hauffe, Cohn e Dieffenbacher, ecc.). Più rari son coloro che negano differenze apprezzabili (Courtis, Thorndike, Terman, ecc.). Si oppone da alcuni che anche la scuola unisessuale deve e può tener conto delle notevolissime diversità tra individui dello stesso sesso; e che, in ogni caso, anche da un insegnamento comune ciascun sesso ricava spontaneamente quel che gli serve (Elena Lange, professoressa Joteyko, Huguenin, ecc.). Per altri, infine (Havelock Ellis, Wyneken, G. Richard), la civiltà tende ad assimilare psicologicamente i sessi. Ma si ribatte che il tipo maschile e il femminile rispondono a due forze e a due forme irriducibili della vita più evoluta, sono cioè "dominatori e ordinati a completarsi fra loro per il bene individuale e sociale" (De la Vaissière, Stanley Hall, Förster, Compayré, Fouillée, G. Lombroso, Collard, ecc.). E a coloro i quali credono che, in una scuola mista, la differenziazione si faccia da sé, si oppone la tendenza sperimentata della scuola mista a livellare i sessi (Hoesch-Ernst, Meumann, ecc.).
Sotto l'aspetto igienico, il più grave anche per i coeducazionisti, si fa valere contro il sistema sia la diversa resistenza organica sia il diverso ritmo nello sviluppo dei due sessi. Le molte ricerche relative al primo punto, da Axel Key in poi, hanno rilevato maggiore morbilità e debolezza nella scolaresca femminile, aggravate dai disturbi periodici. Quanto al secondo punto, è noto che nella donna lo sviluppo fisico è più precoce, sia nel periodo di seconda pienezza (8-10 anni) sia in quello di secondo allungamento (11-15 anni), e che anche nello sviluppo mentale essa anticipa sul maschio. La scuola mista sarà incapace di adattarsi a questo diverso ritmo.
Il problema, in tal modo, si allarga e diventa problema sociale. Poiché scuola mista significa identità di cultura, di disciplina, di sforzi per i due sessi, essa suscita il dubbio se tale identità non sia socialmente un male. Si pone l'antitesi ineluttabile, già da tempo affermata (Spencer, Guyau, ecc.), tra vita sessuale e lavoro intellettuale, tra maternità ed eccessivo sviluppo d'interessi e di funzioni intellettuali. Rilievi e statistiche (Galton, Schuyten, Howes, Crichton Browne, Stanley Hall, Adele Gerhard ed Elena Simon, Mortara, Della Valle, ecc.) starebbero a dimostrare, fra l'altro, la diminuzione di nuzialità e prolificità nelle donne professioniste o di elevata cultura. La maternità è funzione antindividualistica e lega le energie fisiche e psichiche a un superiore interesse della specie. Inoltre, la scuola mista porta ad accrescere il numero delle donne insegnanti, compromettendo così la possibilità di un'educazione virile e d'un insegnamento più ricco d'idee e di forza suggestiva.
In conclusione può dirsi che la coeducazione costituisce sempre un problema grave per la scuola secondaria. A ridurne gli svantaggi e ad accrescerne i benefici, occorre almeno: 1. non presentarla ai fanciulli come esperimento, ma come cosa affatto naturale (Geltrude Bäumer); 2. evitare l'eccessiva prevalenza numerica d'un sesso sull'altro nella classe; 3. mantenere la continuità del sistema in tutti i gradi della scuola; 4. affidare di preferenza le classi miste (soprattutto se di grado, superiore) a insegnanti maschi.
Certo, si soddisfarebbe meglio al maggior numero di esigenze procurando una coeducazione dei sessi limitata ad alcuni insegnamenti ed occupazioni. A tale conclusione arrivano, in fondo, quei sostenitori della Arbeiisgemeinschaftsschule i quali ammettono, nella scuola, la formazione sia di gruppi misti sia di gruppi unisessuali per il lavoro in comune (Petersen).
Bibl.: H. Hoffmann, Gemeinsame Erziehung v. Knaben u. Mädchen, Berlino 1903; A. Woods, Co-education. A serie of Essays by various Authors, New York 1903; K. E. Palmgren, Erziehungsfragen (trad. dallo svedese), Altenburg 1904; G. Stanley Hall, Adolescence, its Psychology ecc., New York, 1904, voll. 2; F. T. Meylan, La coéducation des sexes, Bonn 1904; R. Friemel, Trennung der Geschlechter oder gemeinsch. Beschulung?, Langensalza 1907; P. Ziertmann, Die gemeinsame Erziehung von Knaben u. Mädchen in Deutschland und in Amerika, Lipsia 1909; L. Mittenzwey, Frauenfrage u. Schule mit besond. Berücksichtigung der gemeinschafterzierhung. Koedukation beider Geschlechter, Langensalza 1909; J. H. Badley, Co-education in practice, Cambridge-Londra 1914; G. Calò, Il problema della coeducazione e altri studi pedagogici, Roma 1914; P. Geheeb, Koed. als Lebensanschauung, in Die Tat, Jena 1914; G. Burness, La coéducation dans les écoles secondaires, Lilla 1912: H. Demain, La coéducation des sexes, in Pour l'ère nouvelle, Ginevra, apr. e ott. 1922, genn. 1923; B. A. Howard, The mixed Schools, Londra 1928; J. De La Vaissière, La coéducation des sexes et la science positive, Parigi 1928; E. Huguenin, La coéducation des sexes, Neuchâtel e Parigi 1929.